Proyecto Calco
Londoño Bernal Moisés
Navas Montoya Nicolas Manuel
Como dibujantes y docentes hemos identificamos en el acto de calcar, no solamente una herramienta válida en la producción de imágenes y reflexión en la creación artística contemporánea, sino también unos elementos metodológicos intrínsecos con procesos presentes en el oficio artesanal, principalmente aquellos que repercuten en una reflexión temporal sobre el hacer. Después de un ejercicio de teorización, creación y acciones en aulas, pensamos que a través de una observación y trazado continuado sobre la imagen se puede llegar a alcanzar una nueva temporalidad, la cual puede ofrecer experiencias más potentes y profundas en términos artísticos y educativos.
Introducción:
Es común observar relegada la práctica del calco en los procesos de enseñanza de las artes en la escuela y las academias de artes. Pues suele ser vista como una acción que entorpece el proceso de enseñanza y se considera más bien un facilismo o trampa mal vista bajo la idea de virtuosismo, capacidad de representación o copia del natural, que conlleva en principio la acción o práctica de dibujar. A este fenómeno se contraponen sin embargo, las prácticas contemporáneas de arte donde el calco aparece actual y reiterativamente como parte del proceso de creación y configuración de imágenes; habiendo dejado de lado o superado a través de herramientas y tecnologías, la obligatoriedad figurativa o naturalista para construir una obra artística, usando el calco bien sea como herramienta procesual o como núcleo de reflexión.
Como artistas y profesores nos ubicamos en un tránsito continuo en los escenarios de enseñanza y creación, encontrando en esta paradoja alrededor del calco, un campo que nos ha interesado abordar desde la activación pedagógica en distintos contextos y desde nuestros propios procesos de creación. En este sentido, hemos propuesto una serie de acciones alrededor del calco en contextos escolares y profesionales, permitiéndonos colocar en tensión imaginarios sobre la misma práctica.
Estas activaciones pedagógicas donde el calco es el mecanismo dinamizador que configura la actividad propuesta se han ido transformando, de ejercicios o propuestas didácticas a una estructura metodológica que configura la forma como empezamos a entender el proceso de enseñanza del dibujo. Esta transformación apunta, a medida que continuamos en nuestro proceso de investigación, a configurar un entendimiento pedagógico desde el calco que permea nuestra definición de educación artística. Ya que, vemos confluir en el calco dos aspectos que consideramos son fundantes: la configuración de una temporalidad y los modos de hacer presentes en el oficio.
Reevaluar nuestra relación con el tiempo:
Experiencia como docentes en relación al tiempo.
La escuela en cuanto institución carga con una serie de lógicas que median, direccionan y contienen la práctica que se desarrolla en el aula. Nos interesa referirnos puntualmente a la lógica temporal que cobra fuerza en múltiples dimensiones. Se ha naturalizado la forma cómo se estructuran consecutiva y secuencialmente contenidos que a su vez obedecen a una intención de abarcabilidad temática (o unidad) que precederá otra a su vez. Esta estructura ha llevado a que las instituciones incentiven y potencien formas metodológicas que se cimentan en la capacidad de avance y a la ecuación de una mejor educación según la cantidad de competencias y la velocidad de este avance, situación que ha formado una suerte de pedagogía de la inmediatez.
El frenesí de la abarcabilidad temática como sinónimo de avance, ha formado estudiantes que navegan en esta lógica respondiendo con una relación despreocupada e inmediata con el proceso. Desarrollado formas de resistencia que evidencian una relación temporal materializada en falsas paradojas del tipo: si el avance es la necesidad, se sacrifica el rigor del proceso; que a su vez se reflectan en la labor del maestro, lo que muchas veces funciona como el ocultamiento de una labor desinteresada. Pensamos que este escenario es primordialmente un lugar de evidencia de una problemática sobre el tiempo, que a su vez Bauman tratara como un problema sociológico.
Bauman nos presenta el concepto de Modernidad líquida (Bauman 2003) donde despliega la imagen de una sociedad líquida, voluble, maleable, cambiante y adaptable al recipiente de turno que la contenga. Así mismo, es completamente inabarcable o atrapable con la palma de la mano, una sociedad que resulta estar en un tránsito perpetuo. Esta naturaleza afecta todos los estratos y lógicas de la cotidianidad, los fragmenta y los coloca en el plano de lo vertiginoso; la escuela resulta ser la radiografía de la advertencia de Bauman, respondiendo con currículos donde la secuencia de contenidos resulta cada vez más inabarcable, “Cuando una cantidad cada vez más grande de información se distribuye a una velocidad cada vez más alta, la creación de secuencias narrativas, ordenadas y progresivas, se hace paulatinamente más dificultosa. La fragmentación amenaza con devenir hegemónica. Y esto tiene consecuencias en el modo en que nos relacionamos con el conocimiento, con el trabajo y con el estilo de vida en un sentido amplio.” (Bauman, Mazzeo 2013). Aunque partimos de un problema que evidenciamos en nuestra labor como docentes, es necesario que nos traslademos a terrenos más amplios para poder retomar con un panorama enriquecido el problema temporal que se nos presenta en nuestra praxis.
El tiempo como concepto ordenador cobra en el desarrollo de este discurso sobre la sociedad en la que vivimos un papel fundamental, de ahí que sea necesario hablar sobre la idea/concepto de tiempo. Es difícil entrar a entender el término, ya que, si bien no es una partícula física, una dimensión transitable, y más bien parece ser una variable a tener en cuenta en alguna ecuación sobre la realidad, el tema se coloca abstracto y alejado de toda estructura cotidiana. Sin embargo, en nuestro día a día es un término regulador y funcional, así como estructurante a la hora de comprender el momento y las dinámicas en las que nos encontramos como colectivo humano. Norbert Elias (1997) en su libro Sobre el tiempo, nos advierte sobre la falsa idea de abordar los estudios sobre el tiempo dividiéndolos en sociales y físicos, y más bien coloca como base tres estadios donde el tiempo cobra forma y nos permite acercarnos a entenderlo: el Natural, donde suceden una serie de fenómenos que no están mediados por el humano como el movimiento de los planetas, los cambios de luna y su incidencia en los periodos estacionarios etc.; el Social, como lugar donde el humano construye diferentes objetos que replican el movimiento y medida observados de la naturaleza, permitiendo regular un tiempo como medida de referencia; y el Individual, donde los dos anteriores aparecen en el individuo, como una suerte de disciplina que se mal considera innata al mismo ser. Tres niveles de profundidad presentes en un mismo constructo social que está en continua transformación y que no obedece únicamente a la relación inocente que el humano pueda tener con fenómenos naturales; Sino que es y ha sido estructurada por una serie de intenciones o apuestas sociales.
El estudio de Elías nos ayuda además a desmontar la idea de un tiempo perteneciente únicamente a determinadas disciplinas, nos da la posibilidad de acercarnos desde lugares y lógicas alternativas en la ecuación, darnos la oportunidad de dudar y entender el concepto tiempo desde su capital político, que determina una relación y entendimiento de lo real, dudar sobre la idea de norma firme sobre la que se cimenta esta aparente verdad de un tiempo como flujo uniforme y unitario.
El filósofo Coreano Byung-Chul (2016) nos propone como imagen el tiempo atomizado, donde la aceleración de la que hablamos al principio es un síntoma que evidencia una característica de este estado atomizado del tiempo, donde no existe un eje sobre el cual transcurre o deviene, sino que más bien se nos presenta como sucesos fragmentados sin estructura narrativa, situación que nos lleva a no poder establecer atención y conexión entre estas partículas de acontecimiento lo que desemboca en una sensación de continua aceleración del tiempo. La atomización como metáfora y regulador nos habla de la pérdida de un eje, de un continuo devenir sin lugar, lo que vendría a ser la imagen de una sociedad discontinua, en una condena a la aceleración como medida de relación.
Byung-Chul Han contrapone el estado de atomización usando la imagen de un reloj de incienso que se usó en la antigua china hasta finales del siglo XIX llamado hsiang yin (Sello de aroma) donde “el incienso como medio de medición del tiempo se distingue en muchos aspectos de otros como pueden ser el agua o la arena. El tiempo que tiene aroma no pasa no transcurre. Nada puede vaciarlo. El aroma del incienso más bien llena el espacio (…) De ahí a sofisticación de este reloj chino. El hsiang yin indica la hora en un fluido aromático de tiempo, que no pasa ni transcurre”. Esta imagen, da título al libro y le permite hablar al autor sobre su apuesta sobre un tiempo con aroma, un tiempo contemplativo. Características que le dan duración y acunan una capacidad que parece ya perdida en la actualidad, la capacidad de demorarse.
La idea de un tiempo sin movimiento, un lugar-estado de la contemplación, una medida de medición desde el aroma ya no es solo un lugar poético que permita describir una sensación, sino que resulta ser una alternativa, una forma de relación que se transforma en una postura política. Permitirse la contemplación como dinámica en el aula escolar podría ser un acto de resistencia, no solamente al constructo institucional, sino a la misma dinámica de relación imperante en los estudiantes que evidencia una serie de factores histórico-sociales. Y es en este sentido que encontramos fundamental irrumpir desde una propuesta del tiempo sostenido en nuestros espacios educativos y artísticos, en los que la reiteración en una misma acción, lleve a la expansión y re-comprensión de la misma.
Curricularmente, detenerse es un problema no solamente pedagógico, plantea retos de mediación institucional. Permitirse profundizar y complejizar una misma acción es una acto de resistencia a la lógica actual de estándares y derechos básicos de aprendizaje, exigiendo comprender tanto el espacio curricular como la estructura de la clase desde otra lógica, permitirse permanecer el tiempo necesario hasta que el tema se expanda, hasta que la acción se desborde a sí misma. Palabras como repetición, rigor, y hacer empiezan a cobrar aquí un sentido artesanal.
El pensamiento artesanal en las acciones repetitivas:
la conciencia de la experiencia
La artesanía, como espacio que privilegia el oficio, nos resulta un lugar donde encontramos resonancia. El diálogo que el maestro artesano, en términos metodológicos desarrolla entre el desarrollo de su oficio y el perfeccionamiento del mismo está fundamentado en la capacidad de profundizar en las acciones sencillas que tejen el proceso. En el ojo sin tiempo (Navas, 2017) se presentaba ya una imagen que nos ha resultado fascinante, es la del maestro carpintero afilando sus herramientas de talla: este proceso consiste en el roce del acero del formón sobre una piedra de afilado, la herramienta en un ángulo determinado por una guía oscila con el impulso que le imprime el maestro, una acción que puede tomar grandes cantidades de tiempo, que debe durar lo que debe durar. Es decir, cuyo rango de tiempo no se establece en cuanto tiempo, el formón no está al servicio del tiempo, sino el formón y afilado de este es la medida de tiempo.
El afilado básicamente es el desbaste del acero de forma controlada por ambas caras de la herramienta logrando que el filo de la misma sea lo más parejo y estricto posible, a medida que el acero roza la piedra, este se va moviendo en pequeñas cantidades, se va desprendiendo en la dirección que el ángulo marque, el juego que se logra entre cara y cara de la herramienta es lo que logra que el acero desbastado se desprenda de forma tal que el filo que deja atrás sea lo más agudo posible.
Si se tratara de una lógica de desbaste, una intención de arrancar algo, el maestro podría utilizar la ayuda de una herramienta de afilado, un disco a una velocidad mayor que la que el impulso dado por el cuerpo pueda lograr. Sin embargo, esto generaría un rose precipitado colocando en peligro el temple del acero, arruinándolo; El control sobre el detalle se perderá y el diálogo entre cuerpo, herramienta y proceso se difuminaría, logrando un filo no igual de contundente que el logrado de forma manual.
Esta imagen no solo nos habla de un proceso puntual, más bien coloca en evidencia una relación temporal, un ordenamiento distinto de los elementos de medición de tiempo. A diferencia de un tiempo relojisado o determinado, el tiempo del artesano está dado por el objeto mismo, el proceso no se determina por un solo flujo de movimiento como el tiempo de una clase escolar, donde este es marcado por el reloj. Más bien, el tiempo del artesano dialoga con múltiples flujos que confluyen en la acción, en la conciencia del momento. A diferencia de los industrializados, los procesos artesanales se dan desde el cuerpo en la relación artesano-materia, este tránsito dado por momentos y procesos, se basa en acciones que en su gran mayoría son repetitivas y de alta concentración, la transformación se da en doble vía, la materia se modifica y llega a ser producto, pero a su vez el artesano se va transformando, el oficio penetra y modifica su cuerpo.
La posibilidad de pensar la artesanía como un lugar del oficio y de transformación en las relaciones temporales y mentales, tanto con los objetos como con las prácticas, ha sido establecida desde el pragmatismo reciente, entre otras, por la idea de cultura material planteada por Richard Sennett. En El Artesano (Sennett, 2012) el autor desenvuelve la ética del artesano elevando el valor de hacer las cosas bien por hacerlas y la ética que esta forma de vida artesanal contiene; y presentando, como la repetición y continuidad del oficio genera una serie de conocimientos materiales y tácitos, que solo parecieran darse a través de una práctica sostenida.
Sennett configura en El Artesano unas categorías y habilidades con la que el artesano avanza y desarrolla, no sólo un conocimiento relacionado a su material y a los espacios que habita; sino un traslado de estas habilidades adquiridas, formas de cuidado y comportamiento a su vida social, relaciones con el otro, instituciones y consigo mismo. Presenta así unas lógicas en que la práctica o la falta de ella, afecta al hombre haciendo un rastreo por ejemplos históricos de la práctica artesanal más diversa. Dicha confianza en el trabajo continuo y sostenido y más aún en cierta actitud temporal frente al oficio artesanal, puede ser trasladada a metodologías de aula que por ejemplo trabajan desde la idea de proyecto o focalizando a través de un oficio varios saberes.
Sin embargo, la dimensión de esta ética y forma artesanal de asumir el trabajo u oficio, no se detiene en las prácticas que comúnmente denominamos artesanales en referencia a la producción de objetos decorativos o funcionales, hechos en su mayor proporción manualmente. Los conceptos de artesanía, oficio y artesano de Sennett se refieren, más bien, a la posibilidad de pensar cualquier profesión moderna u ocupación de trabajo en términos artesanales. Reconociendo en ella, estas relaciones con la materialidad, las herramientas, la resistencia y el avance entre otras. De esta manera, Sennett ejemplifica su texto hablando de ejemplos que van desde el taller de fabricación de violines de Stradivarius, pasando por el de los equipos de trabajo o comunidades de Linux y Motorola, hasta el oficio de enfermeras y cirujanos en sus relaciones sindicales. Es decir, amplía la categoría de artesano, más a una forma de relación y con un oficio que conlleva unas lógicas de acción y decantamiento ético puntuales, que a un trabajador encargado o relacionado a ciertos oficios. Lo cual nos lleva a pensarnos, desde este proyecto y es sostenimiento en cierta práctica en una actitud artesanal con nuestro propio oficio como artistas y docentes alrededor de la educación artística.
Pensar las prácticas artesanales en estos términos, nos permite pensar en un modo distinto las posibilidades artísticas y educativas de la práctica del dibujo. La cual sin embargo, requeriría re pensar las dinámicas propias de ciertos espacios y configuraciones curriculares y de aula respecto a la educación artística. Empezando sobre todo, por lo que se ha mencionado anteriormente como un cambio en lo temporal, enfocado a la experiencia frente a los procesos de práctica y enseñanza.
La Educación Artística como posibilidad temporal:
La posibilidad de habitar un nuevo tiempo, uno artesanal en la educación artística
La educación artística en el nivel escolar, aunque espacio cobijado por la ley general de educación, ley 115 de 1994 en su artículo 23 que establece las áreas obligatorias que deben hacer presencia en por lo menos el 80% del currículo escolar, resulta ser en la cotidianidad de las instituciones lo que se considera un área menor, ocupando cargas horarias mínimas y en algunos casos siendo impartidas por docentes no formados en alguna disciplina del arte; este panorama que de por sí genera un imaginario de subvaloración en varios niveles: la relevancia e importancia del área de educación artística en los currículos escolares, proceso de formación de los estudiantes y la pertinencia y seriedad de los contenidos abordados en el espacio académico, es complejizado por la presencia de un ideal que persiste desde el renacimiento, en la que el arte como espacio profesional sólo debe interesar a aquellos que tengan el talento o un don innato para desarrollar con facilidad algún lenguaje de las artes.
Esta idea común basada en imaginarios, podría estar siendo cultivada desde la fundación de las instituciones que dieron forma a las ideas de sociedad actual. Si nos remontamos por ejemplo a la fórmula vasariana del renacimiento europeo (Vassari, 2002) la cual, a través del método biográfico, establece los imaginarios modernos del rol del artista, valiéndose de los conceptos creados de genio, héroe, ungido, virtuoso, entre otros; podemos encontrar conceptos sociales que a pesar de haber sido revisados críticamente por la sociología del arte (Cfe. Bordieu, 2010, Kris-Kurz, 2007), persisten como reflejos en las concepciones colectivas y cotidianas de la imagen del artista y del rol del arte como excepción en la sociedad. La supervivencia no crítica de estos imaginarios sociales, sobre la función del arte y este rol del artista, afectan hoy los modos de enseñanza y los presupuestos con los cuales se piensa la enseñanza del arte en la escuela.
Cuando se habla de la enseñanza del dibujo, es común encontrar por ejemplo resistencias fundadas en la incapacidad del abordaje de la técnica, la complejidad y encriptamiento de las formas metodológicas en que se desarrollan las capacidades de lo que se considera un buen dibujante; siendo este capaz de desarrollar traducciones de la realidad con un alto grado de similitud bajo la idea de dibujo al natural. Esta idea del dibujo artístico encuentra un refuerzo en la imagen ya normalizada del artista como quien desarrolla sus creaciones manualmente y sin ayuda alguna; y donde el uso de cualquier dispositivo, máquina o método que implique una suerte de ayuda externa a este imaginario es vista como trampa. Además de una forma de colocar al descubierto la “falsedad” del dibujo desarrollado y las incapacidades del creador.
Juan José Gómez Molina en su libro Máquinas y Herramientas de Dibujo logra colocar el centro del problema que se presenta con este imaginario del que venimos hablando:
“Para el mundo del arte, y sobre todo para una crítica moderna teñida por la tradición romántica del siglo XIX, se han presentado como simples curiosidades, como cosas marginales y ajenas a los verdaderos intereses de los artistas o, en el peor de los casos, como trucos considerados poco honrosos y distorsionadores de los auténticos y pretendidamente honestos fines del arte. En definitiva, los aparatos han sido despreciados al considerarse como prótesis que delatan la minusvalía de aquellos artistas que se sirven de ellos para superar una presunta incapacidad. Su misma existencia pone en crisis la imagen del artista creador dotado por nacimiento de un don especial. La posibilidad de aprender y dotarse de unos recursos técnicos desbarata la concepción del arte como una actividad que no se puede aprender y no admite trucos o atajos” (Molina 2002- pag 87).
En la actualidad estudios como el desarrollado por el mismo Molina o el artista Británico David Hockney El conocimiento secreto (2002) han puesto en evidencia la utilización por parte de muchos artistas representativos de la historia del arte, de máquinas como cámaras oscuras y dispositivos ópticos que ayudaban a resolver problemas de forma (generalmente de percepción, escala y profundidad) en el proceso de creación.
El Calco:
Nos interesa empezar a trazar justo en esta fractura, que se genera entre el imaginario presente en los escenarios escolares en relación al dibujo y la enseñanza de este, y los procesos de creación de imágenes a partir máquinas y tecnologías presentes en la historia del arte. La práctica del Calco, como una forma de reproducción ha estado presente en el desarrollo de la historia del arte y la tecnología al menos desde el renacimiento italiano a partir del desarrollo de máquinas de visión con múltiples espejos, grillas y soportes de proyección sobre superficies para trazar imágenes. Lo que contribuyó al desarrollo del arte naturalista en la consolidación de cierto tipo de mirada sobre el espacio y los objetos. Definiendo así, por la acción de diversas máquinas y tecnologías el trabajo de grandes artistas y pintores de la época (Hockney, 2001). Y por supuesto, de una herencia en la forma de mirar hasta supuestos configurados en nuestra época.
Dichas máquinas y tecnologías como la práctica misma de calcar, han aportado también al estudio de fenómenos visuales y al desarrollo de conocimientos físicos y ópticos incluso fuera del arte, que como la conceptualización de la perspectiva, tuvieron después un fuerte impacto en otros campos de conocimiento (Gómez-Molina, 2002). Algunos estudios sobre máquinas proyectivas del siglo XV dan cuenta de experimentos que permitieron trasladar una imagen observada, sobre una superficie plana, y trazarla calcando las líneas que sobre ella se veían con el uso de espejos. Todo ello, previo a la depuración del papel pergamino, la fotografía, las superficies transparentes o el vidrio (como lo conocemos actualmente) en sus posibilidades de repetir a partir de la superposición y trazado de una imagen.
Hoy en día, sabemos que los artistas y productores de imágenes de otras áreas utilizan el calco y la copia: trabajan con herramientas como proyectores, programas digitales, tabletas gráficas y todo tipo de pantallas para producir imágenes a través del trazado sobre ellas. Colocar en el escenario de la educación artística y puntualmente la enseñanza del dibujo en espacios escolares la idea del calco, no sólo irrumpe las ideas previas que habitan el escenario sino, que plantea una posibilidad metodológica que nos interesa porque establece un vínculo con nuestra preocupación sobre el tiempo en el hacer del dibujante. Por encima incluso de la capacidad de representación natural en el dibujo.
Actualmente, hemos venido desarrollando una serie de ejercicios de calco con estudiantes en etapa escolar y con diferentes grupos de artistas. El ejercicio en términos generales resulta ser el mismo: disponemos fotografías en alta resolución impresas en gran tamaño, pliego o medio pliego; así como papel pergamino e instrumentos de dibujo, lápices y rapidografos. La instrucción que se da al inicio de la actividad es una sola, calquen lo mejor que puedan. Luego de algunas divagaciones los participantes colocan el papel pergamino sobre las fotografías, algunos de forma inmediata y otros paulatinamente se dan cuenta de la necesidad de fijar con cinta ambas superficies para que no se muevan, y empiezan la labor de escoger algunas zonas familiares bien sea por la forma o por la estructura de la misma, desde las que se disponen a abordar el calco. El ejercicio está pensado para que desde el mismo abordaje el participante no necesariamente se enfoque en terminar el calco, ya que el grado de detalle y el tamaño de la imagen versus el tiempo de la actividad no permiten hacerlo. En cambio, la instrucción de calcar lo mejor posible invita a sumergirse en la acción como tal del calco, en la permanencia en la instrucción, y en un posible avance técnico a partir de la observación y el nivel de detalle.
El mecanismo del calco es la particularidad de la superficie traslúcida que permite ver la imagen en un estado intermedio. En el que la sensación de acceder a la imagen aparentemente resuelta se medía por la facilidad y simpleza. Lo que permite en principio que el participante no sienta el ejercicio y el desarrollo de la imagen como imposible, y en cambio pareciera que se activa un mecanismo de acción impulsado por la confianza en el desarrollo; asuntos como capacidad o dominio técnico no resultan ser muy relevantes y la inmersión en el proceso de dibujo es veloz.
Luego de encontrar algún punto familiar en la imagen, la primera línea es trazada, el calco empieza a ser este recorrer una imagen a partir de líneas, un recorrido que implica la catalogación y estructuración de la imagen a partir de lo que se va a convertir en línea sobre la fotografía, un contorno, el borde de una estructura, una sombra marcada. El desarrollo del calco varía, algunos prefieren abordar en un primer momento los contornos de las figuras para luego entrar en el detalle, otros se dejan llevar por el recorrido de alguna línea que interconecta múltiples figuras; están también, quienes escogen un determinado elemento o figura y lo desarrollan completamente para así pasar al siguiente; y aquellos que van saltando en la imagen de acuerdo a la facilidad o familiaridad que tengan con determinada línea o figura.
A medida que el desarrollo avanza empiezan a surgir algunas inquietudes sobre la forma de obtener mayor claridad en algunos detalles y se van estableciendo soluciones recursivas: colocar en modo de linterna el celular y ponerlo debajo de la fotografía para que el paso de la luz revele algún detalle en particular, utilizar como soporte una ventana permitiendo que se ilumine la imagen, levantar de vez en vez el papel pergamino para comparar y observar con más detalle la imagen.
Independiente de la experticia que se tenga en el oficio de dibujar, las líneas empiezan a variar durante el proceso, algunas son firmes y determinadas por la claridad del recorrido de las mismas, otras son más gestuales por la dificultad del recorrido en determinada textura de la imagen. Dependiendo del tamaño del detalle se hace necesario cuidar la punta del instrumento con el fin de lograr el grosor indicado, o más bien se decide por omitir algunas líneas y dar prioridad a otras.
La práctica se repite y con algunos grupos es sostenida. Ante la finalización de una imagen en ocasiones se vuelve a repetir el ejercicio volviendo a la instrucción calque lo mejor que pueda. En ello aparecen variaciones de todo tipo: tanto por donde se empieza la imagen, como por el nivel de detalle o abstracción que se realiza y sobre todo por la actitud con que se enfrenta la acción.
Esta serie de experiencias y lo que de allí hemos observado, nos ha permitido estructurar algunas intuiciones que en un principio construimos desde nuestro hacer como dibujantes: la relación que observamos entre la metodología intrínseca de calcar y las formas estructurales del desarrollo de un oficio artesanal, cobran aún mayor potencia cuando se evidencian en contextos escolares, lugares como ya se mencionó de lo inmediato y lo vertiginoso. Pues el calco, empieza a ser un dispositivo que permite entrar en una relación temporal con el hacer, ya que en vez de generar una serie de pasos con grandes transformaciones al material o saltos de ejercicios, se centra en el desarrollo y posible avance técnico desde el sostenimiento en lo que pareciera ser en principio un mismo ejercicio o acción. Haciéndonos pensar efectivamente, en la construcción de un proceso artesanal a partir de calcar que avanza en la diferenciación y transformación de los calcos; pero sobre todo en la actitud de permanencia de los grupos y la relación con los materiales como una experiencia con el oficio, la capacidad de observación y la imagen.
El ejercicio constante nos ha permitido empezar a entender el calco no solamente en cuanto actividad o facilitador de un determinado objetivo, que de manera amplia sería el sostenimiento temporal o la aparición de una experiencia artística desde el tiempo artesanal. Sino entenderlo como metodología, una acción que carga en sí misma una forma de desarrollo. Empezando en varios estratos a hablar del calco como una metodología completa para pensar y enseñar el dibujo; en la que intuimos, que en la medida que avancemos en nuestra investigación y apuestas con grupos de estudiantes, puede llegar a estructurar una suerte de pedagogía del calco. La cual en otro estrato, permita pensar las temporalidades necesarias de la experiencia y por tanto de la educación artística, exigiendo la transformación de estructuras establecidas como la temporalidad del aula o la relación con el oficio; como generador de comprensiones amplias y más allá de las competencias o unidades reguladas. Y que en este sentido, contribuya a pensar en un estrato más general los sentidos políticos del tiempo, su parametrización y las temporalidades necesarias para la educación; unas temporalidades más pensadas desde la relación con la realidad, los sentidos y las permanencias o detenimientos que estas relaciones específicas necesitan.
Referencias:
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- BAUMAN, Zygmunt, RiccardoMazzeo Sobre la educación en un mundo líquido, Paidos. Barcelona, 2013
- BORDES, Juan. LA INFANCIA DE LAS VANGUARDIAS: SUS PROFESORES DESDE ROUSSEAU A L A BAUHAUS. Ed. Cátedra. Madrid. 2007
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- HAN, Byung-Chul. El aroma del tiempo, un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Ed. Herder. Barcelona 2016.
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- KRIS, Ernst- KURZ Otto. La leyenda del artista, Cátedra. Madrid, 2007.
- NAVAS, Nicolás M. El ojo sin tiempo. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá. 2017
- SENNETT, Richard. El Artesano. Ed. Anagrama. Barcelona 2009
- VASARI, Giorgio. LA VIDA DE LOS MAS EXCELENTES ARQUITECTOS, PINTORES Y ESCULTORES ITALIANOS, Cátedra. Madrid, 2002
